Facteurs scolaires

L’impact de la relation maître-élèves sur la réussite et la persévérance scolaires des jeunes fait l’unanimité et cela est particulièrement vrai pour les jeunes à risque. Les relations avec les enseignants seraient particulièrement importantes pour les enfants qui manifestent des problèmes de comportement ou d’apprentissage. Il a été démontré qu’établir très tôt des relations significatives avec des adultes non familiers permet aux enfants les plus vulnérables d’acquérir les compétences sociales et comportementales nécessaires au développement et au maintien scolaire^1.

L’Institut de la statistique du Québec, dans le cadre d’une analyse issue de l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ELDEQ)², révélait que « Les élèves de milieux défavorisés qui font l’objet de relations bienveillantes et aidantes avec leurs enseignants, tôt dans leur parcours scolaire, perçoivent de façon plus positive leur environnement scolaire ».

Les élèves ayant des problèmes de comportement montrent une meilleure capacité d’adaptation et de meilleurs résultats scolaires s’ils ont vécu des relations chaleureuses avec leurs enseignants dès leur entrée à l’école.

Une bonne relation maître-élèves constitue également un important facteur de protection dans les moments de transition scolaire, cela qu’il s’agisse du passage de la famille ou du CPE à l’école, du préscolaire au primaire, ou du primaire au secondaire³. Des données tirées d’une étude longitudinale américaine⁴ indiquent également que les étudiants du secondaire qui ont noué des relations significatives avec leurs enseignants présentent des taux plus bas de détresse psychologique, d’idées suicidaires ou de tentatives de suicide, de comportements violents, de consommation de drogues ou d’activités sexuelles à risque. À l’inverse, lorsque les jeunes ne bénéficient pas de relations significatives, ces comportements négatifs affectent particulièrement les élèves les plus à risque.

L’ELDEQ, étude mentionnée précédemment, apporte également un éclairage sur l’évolution dans le temps de la relation maître-élèves. On y apprend que si 68 % des enseignants de la maternelle jugent avoir une relation proximale et chaleureuse avec les petits, ce taux passe, pour les mêmes enfants, à 47 % en quatrième année. Quant aux élèves qui disent aimer leur enseignant, le taux passe de 89 % à 75 % entre la première et la quatrième année du primaire. 

POUR EN SAVOIR PLUS

Persévérance et décrochage : que deviennent des élèves de maternelle 12 ans plus tard?

Si la qualité des relations avec les enseignants peut avoir des effets sur les comportements ou les apprentissages des jeunes, l’inverse est aussi vrai. Toujours selon l‘étude de l’ELDEQ, les enseignants estiment généralement avoir une moins bonne relation avec les enfants ayant des problèmes de comportement ou ceux issus de milieux défavorisés.

Le fait que les enseignants entretiennent généralement de moins bonnes relations avec ces clientèles a également été rapporté dans plusieurs études américaines. Ces données sont préoccupantes, sachant que les élèves de ces milieux qui font l’expérience de relations bienveillantes tôt dans leur parcours perçoivent l’école de façon plus positive. Même chose du côté des problèmes de comportement, puisque ces enfants peuvent, s’ils ont vécu des relations chaleureuses dès leur entrée à l’école, démontrer une meilleure capacité d’adaptation et obtenir de meilleurs résultats scolaires. Il apparaît donc primordial d’agir prioritairement sur la relation maître-élèves pour améliorer la situation de ces jeunes vulnérables.

Faire en sorte que le personnel enseignant établisse avec ses élèves des relations supportantes et chaleureuses dès l’entrée à l’école, particulièrement en milieu défavorisé, en sensibilisant toute l’équipe-école à cette réalité

• Pour favoriser des transitions réussies lors des différentes étapes du parcours scolaire (maison ou CPE-école, primaire-secondaire, secondaire-cégep, etc.)
• Pour mettre très tôt en place les conditions nécessaires à un engagement actif et positif des parents avant, pendant et après l’entrée à l’école
• Pour atténuer les effets négatifs des troubles de la conduite ou du comportement de certains élèves sur la qualité de la relation maître-élèves (programmes d’intervention précoce qui font la promotion de l’autocontrôle des comportements et des émotions, du développement des compétences sociales et cognitives auprès des jeunes, ainsi que de la formation aux enseignants pour intervenir positivement auprès de ces jeunes au lieu de les isoler ou de les exclure)

Développer des modèles de discipline positifs qui maintiennent des attentes élevées pour tous les jeunes

• En instaurant un système de gestion de conflits constructif (systèmes de médiateurs pour la gestion des conflits, communication positive, etc.)
• En déployant des systèmes de soutien aux comportements positifs qui s’appuient sur un enseignement explicite et la mise en valeur des attitudes et des comportements attendus
• En mettant en place un système de suivi individualisé pour les élèves en difficulté (mentorat, suivi psychosocial, ateliers de réflexion, etc.)
• En misant sur le renforcement positif et les encouragements plutôt que sur les systèmes de punitions, de récompenses et d’exclusion

Mettre en place des activités qui permettent d’augmenter le temps de qualité que passent ensemble les élèves, les enseignants et le personnel scolaire (activités parascolaires, mentorat, engagement communautaire ou tutorat avec les enseignants, groupes stables, etc.)

Étendre le réseau d’adultes disponibles en mesure de soutenir et d’accompagner les jeunes

• Pour permettre au personnel non-enseignant et aux intervenants de la communauté de travailler ou de participer à des projets avec des élèves
• Pour créer des réseaux d’adultes supportants autour de certains jeunes et de leurs familles

1. Hamre K. et C. Pianta (2006), Students teachers relationships. 
2. Desrosiers H., Japel C., Singh P. R. P.,  et Tétreault K. (2012), La relation enseignante-élève positive : ses liens avec les caractéristiques des enfants et la réussite scolaire au primaire. Je suis, je serai, Institut de la statistique du Québec,  vol. 6, fascicule 2, juin 2012.
3. Wentzell K. (1998), Social Relationships and Motivation in Middle School: The Role of Parents, Teachers, and Peers, Journal of Educational Psychology, 998, vol. 90, no. 2, 202-209
4. The National Longitudinal Study on Adolescents Health (1994-2008), Les principaux résultats de l’étude peuvent être consultés sur : http://ucdata.berkeley.edu/pubs/addhealth_data_presentation_suli.pdf 

Les décisions pédagogiques, c’est-à-dire ce qui sera enseigné et la manière dont ce sera fait, ont une incidence majeure sur le rendement des élèves et sur les apprentissages qu’ils font. En bout de ligne, ces mêmes décisions pédagogiques influencent également les résultats à long terme des élèves en difficulté et éventuellement l’obtention du diplôme. Le chercheur Néo-zélandais Hattie a étudié¹ plus de 800 méta-analyses, lesquelles résument 50 000 études individuelles portant sur ce qui constitue un bon enseignement. Plus de 250 millions d’élèves ont été concernés par ces recherches. Ci-dessous, quelques-uns des 136 facteurs d’influence que Hattie évalue dans son livre. Ils indiquent quels sont les facteurs qui, pris individuellement, favorisent ou nuisent à l’apprentissage.

Ce qui NUIT à l’apprentissage

• Le redoublement
• Trop de télévision
• De longues vacances d’été

Ce qui NE NUIT PAS, MAIS N’AIDE PAS non plus

• L’enseignement ouvert
• Les classes multiâges
• L’enseignement et l’apprentissage Web

Ce qui AIDE PEU

• De petites classes
• Les ressources financières
• L’apprentissage par la découverte
• Les devoirs

Ce qui AIDE à l’apprentissage

• Des contrôles réguliers des résultats
• Des mesures d’encouragement au préscolaire
• L’enseignement dirigé par l’enseignant (enseignement explicite)
• Des offres supplémentaires pour les jeunes doués

Ce qui AIDE VRAIMENT

• La rétroaction de l’enseignant
• L’apprentissage par problèmes
• La formation continue des enseignants dans la discipline enseignée
• Des programmes efficaces pour l’enseignement de la lecture
• La relation de confiance entre l’enseignant et l’élève

Ce qui ressort essentiellement des travaux de Hattie, c’est que l’enseignant est l’élément le plus déterminant dans la réussite des élèves. Cet effet s’appuie principalement sur deux points : le choix des méthodes d’enseignement et la qualité de la gestion de classe. En ce qui concerne les méthodes, celles qui s’appuient sur un enseignement explicite² sont considérées comme les plus efficaces, alors que les pédagogies de type « découverte » n’aident que peu et seraient même contre-indiquées pour les élèves en difficulté ou ceux issus de milieu défavorisés.

Dans le cadre d’un séminaire international³, Dylan Wiliam a présenté des résultats de recherche qui témoignent de l’importance du rôle des enseignants dans l’apprentissage de leurs élèves. Dans les classes des meilleurs enseignants, les élèves apprennent deux fois plus vite que dans les classes d’enseignants moyens. Par ailleurs, dans les classes des enseignants les plus efficaces, les élèves issus de familles défavorisées apprennent autant que ceux issus de familles aisées et ceux qui connaissent des difficultés de comportement, tout autant que ceux qui n’en ont pas.

POUR EN SAVOIR PLUS 

Comment enseigne-t-on dans les écoles efficaces?

Des chercheurs⁴ ont mené une étude internationale dans neuf pays répartis sur quatre continents. Les pratiques d’enseignement y ont été observées dans des écoles jugées efficaces, moyennement efficaces et peu efficaces. Ils sont arrivés à la conclusion que les enseignants œuvrant dans les écoles efficaces manifestent plus de comportements associés aux stratégies d’enseignement explicite que ceux œuvrant dans des écoles moins efficaces. Il y a donc lieu de croire que le recours aux méthodes d’enseignement explicite, dont l’efficacité a été démontrée tant au niveau de la classe⁵ qu’au niveau de l’école⁶, est une orientation pédagogique à privilégier afin d’assurer la réussite de tous les élèves, mais principalement de ceux pour qui l’école doit faire une différence, soit les élèves en difficulté et ceux provenant de milieux défavorisés.

Ce que font les enseignants des écoles efficaces en classe

Gestion de la classe

• Utilisent un système d’émulation pour la gestion des comportements
• Donnent de la rétroaction positive sur la dimension scolaire
• Supervisent le groupe classe de façon continue
• Entretiennent des attentes élevées envers les élèves
• Démontrent de l’enthousiasme
• Utilisent des tableaux d’affichage qui sont attrayants, stimulants et pertinents

Gestion de l’enseignement

• Présentent la matière clairement
• Donnent des consignes et des explications précises
• Mettent l’accent sur les éléments essentiels de la leçon
• Sont centrés sur la dimension scolaire-
• Vérifient la compréhension des élèves
• Questionnent fréquemment les élèves
• Posent des questions liées à la matière
• Posent des questions ouvertes
• Fournissent du soutien aux élèves quand leurs réponses sont inexactes
• Utilisent les réponses des élèves pour approfondir le sujet étudié

Mettre en place des initiatives pour attirer et conserver des enseignants compétents

• En assurant la formation continue des enseignants
• En offrant les meilleures pratiques d’enseignement dans la classe (enseignement explicite, résolution de problèmes, emphase sur l’enseignement de la lecture, suivi et contrôle des apprentissages, soutien aux élèves en difficulté, vérification de la compréhension des élèves, questionnement des élèves, synthèse de la matière, clarté et précision des consignes, etc.)
• En offrant les meilleures pratiques de gestion de classe (climat positif, rétroaction rapide, renforcement positif, supervision du groupe, attentes réalistes et élevées, matériel et environnement attrayants, système disciplinaire axé sur les attentes et la résolution de problèmes, etc.)
• En favorisant le développement de liens chaleureux et positifs entre l’enseignant et ses élèves (sensibilisation des enseignants, coaching, idées d’activités, etc.)
• En s’assurant que les enseignants croient possible le succès de leurs élèves
•  En favorisant l’attitude positive des enseignants face à leur profession

Favoriser l’attitude positive des parents et de la communauté à l’égard de la profession d’enseignant, des personnes œuvrant dans l’école et en particulier des enseignants de leur enfant (présence à l’école, participation aux rencontres et aux activités, interventions scolaires, etc.)

• Pour assurer le soutien des parents aux tâches scolaires du jeune (confiance et soutien envers l’enseignant, importance accordée aux tâches et à la présence en classe, etc.)

1. Hattie J., (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievemen, USA:Routledge.
2. Gauthier C., Mellouki M., Simard D., Bissonnette S., Richard M. (2005), Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche, Les Cahiers du débat, Fondation pour l’innovation politique, janvier 2005, p.31-32.  Repéré sur : http://www.ulb.ac.be/facs/medecine/docs/CPM_3.pdf 
3. Wiliam D. (2011), How do we Prepare Students for a World we Cannot Imagine? Paper presented at the Salzburg Seminar, Optimizing Talent: Closing Educational and Social Mobility Gaps Worldwide, 6-11 December. Salzburg.
4. Reynolds D., Creemers B., Strinfield S., Teddlie C. et Schaffer G. (2002), World Class School, International perspectives on school effectiveness, London: Routledge/Falmer Press.
5. CRIFPE (2005), Écoles efficaces et réussite scolaire des élèves à risque, Un état de la recherche.
6. Reynolds D., Creemers B., Strinfield S., Teddlie C. et Schaffer G. (2002), World Class School, International perspectives on school effectiveness, London: Routledge/Falmer Press.

Durant de nombreuses années, des chercheurs se sont penchés sur les facteurs qui faisaient que certaines écoles obtenaient de meilleurs résultats scolaires. Plus récemment, on s’est intéressé à certaines écoles, généralement situées en milieux défavorisés, dans lesquelles les élèves présentaient des résultats exceptionnels, persévéraient et réussissaient mieux que dans toute autre école comparable. On les a appelés les écoles efficaces¹.

Caractéristiques des écoles efficaces

• Leadership de la direction de l’école (leadership partagé)
• Attentes élevées envers tous les élèves
• Environnement sécuritaire, ordonné et climat positif
• Temps scolaire préservé (curriculum viable et garanti)
• Évaluations régulières
• Buts fixés et régulation constante
• Célébration des succès scolaires
• Pratiques d’enseignement efficace harmonisées
• Implication des parents

On a regardé de près comment ces écoles étaient organisées, comment les décisions s’y prenaient, ce que faisaient les enseignants en classe et de quelle façon les parents y étaient impliqués. Une série de caractéristiques propres à ces écoles a peu à peu fait l’unanimité dans le monde de la recherche en éducation. Rapidement, il est ressorti que le leadership de la direction de ces écoles tenait un rôle important dans leur réussite. Cependant, ce leadership n’agissait pas de façon directe sur les résultats des élèves, mais par l’intermédiaire de son influence sur les autres caractéristiques de l’école.

En fait, ce que tend à démontrer la recherche, c’est que la direction d’un établissement agit comme un catalyseur au sein des écoles efficaces en permettant d’orienter les énergies du milieu et de développer les capacités des personnes à favoriser la réussite des élèves. L’influence de la direction est observable dans la façon dont elle agit sur les objectifs et les orientations de l’école, sur sa structure, sur les interactions avec les familles et la communauté, sur les changements de comportement, sur le développement des personnes, sur la culture et le modèle organisationnels, ainsi que sur le climat d’apprentissage. La direction exerce donc cette influence au quotidien par des gestes clés et concrets.

POUR EN SAVOIR PLUS 

La gestion scolaire : une situation à améliorer? Diriger une école en milieu défavorisé : Des caractéristiques des écoles performantes, provenant de la documentation scientifique

Dans une étude récente réalisée en Estrie portant sur les relations entre les pratiques de gestion des directions d’école et les résultats des élèves, Collerette et ses collègues² rapportent quatre catégories de pratiques de gestion qui ont un effet positif sur les apprentissages et la persévérance des élèves. Plus la direction d’une école manifestera ces comportements, plus il est probable qu’elle aura un effet positif sur les éléments qui influencent directement les résultats des élèves. Or, il est possible pour elle d’augmenter encore cet effet en partageant pouvoir et initiatives avec les enseignants, les parents, les élèves et le personnel administratif, en exerçant ce qu’on appelle généralement un leadership participatif.

Recruter les meilleurs leaders possibles et développer le leadership des gestionnaires actuels pour la fonction de direction d’établissement

• Pour affecter les meilleurs leaders aux écoles qui en ont le plus besoin
• Pour avoir des leaders positifs forts qui partagent leur pouvoir, leur vision et leurs objectifs avec leur équipe
• En diminuant les irritants qui constituent des freins pour accéder à la fonction de direction d’établissement (isolement, lourdeur et complexité de la tâche, comportements difficiles ou violents, relations difficiles avec certains parents, intrusion des médias, etc.)
• Pour maintenir un niveau élevé de compétence et de professionnalisme chez le personnel scolaire
• Pour organiser les services et les structures nécessaires à la réussite des jeunes, particulièrement pour les élèves à risque ou en difficulté
• Pour suivre les apprentissages et la réussite des jeunes en conservant des attentes élevées envers eux

Établir un climat de réussite à tous les égards dans l’école (respect, attentes élevées, soutien, cohérence, collaboration, stabilité du personnel, solidarité, environnement sécuritaire, etc.)

Favoriser la collaboration et la participation des familles (rencontres, événements, comités, instances décisionnelles, etc.)

Favoriser les partenariats avec la communauté pour le bien des jeunes (dépistage, activités parascolaires, organismes de soutien aux familles ou aux jeunes, etc.)

Sensibiliser les parents à l’importance qu’ils accordent à la fréquentation de l’école et à la valeur du personnel dans la réussite du jeune (soutenir l’école plutôt que la critiquer, parler de l’école positivement en tout temps, soutenir le jeune dans ses tâches scolaires, devenir complice de l’enseignant, montrer sa confiance envers l’école, etc.)

1. CRIFPE (2006), Les écoles efficaces favorisant la réussite scolaire des élèves à risque. 
2. Collerette P., Pelletier D. et Turcotte G. (2013), Relations entre les pratiques de gestion des directions d’écoles secondaires et les résultats des élèves, étude financée par la Fondation Lucie et André Chagnon dans le cadre des travaux de  la Chaire de recherche de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke sur la réussite et la persévérance des élèves.

Au cours des dernières années, la recherche a démontré qu’il est possible de réduire de façon considérable le nombre d’élèves en difficulté, tant au plan des apprentissages que du comportement, en organisant les services aux élèves selon un modèle à trois niveaux^1,2. Ce modèle permet d’organiser des interventions, tant universelles que ciblées, dont la fréquence et l’intensité augmentent en fonction des besoins particuliers des élèves. Il est efficace pour l’intervention auprès des élèves ayant des difficultés d’apprentissage, mais il est également utilisé pour la gestion des interventions comportementales.

Cette approche comprend des éléments de solution à plusieurs problèmes réels en milieu scolaire. Premièrement, elle incorpore des pratiques d’évaluation qui rendent possibles le dépistage précoce des élèves à risque³, le suivi de leurs progrès et l’identification de ceux dont le rendement ou les comportements dévient de la trajectoire attendue.

Deuxièmement, il est prévu qu’avant d’étiqueter un élève, des mesures d’enseignement et d’encadrement efficaces et reconnues comme telles par la recherche soient mises en place.

Troisièmement, le programme d’intervention est systématiquement différencié, de manière à pouvoir répondre aux besoins de tous les élèves en incluant ceux qui répondent moins bien aux interventions universelles.

Quatrièmement, la mise en œuvre de cette différenciation permet de préciser le rôle des diverses personnes-ressources (par exemple, les enseignants, conseillers pédagogiques, orthopédagogues, psychologues scolaires, psychoéducateurs, orthophonistes, professionnels externes, etc.) selon les moyens disponibles dans un milieu scolaire particulier et dans la communauté où l’école se trouve.

Enfin, cette approche fait graviter tous les services éducatifs autour des élèves. On pourrait aussi parler d’une approche enveloppante, d’après la notion anglo-saxonne de Wraparound⁴.

• Le « Wraparound » est un modèle de services et de soutien pour les jeunes et leur famille qui mise sur la communauté en créant un « réseau d’aide enveloppant » autour d’eux.  L’approche est centrée sur les forces du jeune, de sa famille, des membres de la communauté et des professionnels qui constituent l’équipe d’intervention. Elle est particulièrement efficace pour résoudre des problèmes complexes.

POUR EN SAVOIR PLUS            

La mise en œuvre d’un modèle de réponse à l’intervention dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture du français

L’organisation des services aux jeunes en difficulté est une responsabilité collective et gagne à être envisagée dans une perspective territoriale.  Si chacun des acteurs d’un territoire jouit d’un certain niveau d’autonomie pour organiser les services qui sont sous sa responsabilité directe, l’intensité des besoins, des problématiques et des services requis, à mesure qu’elle croît, appelle à de nécessaires collaborations. Une vision territoriale de l’organisation des services pour les jeunes à risque ou en difficulté devrait pouvoir miser sur l’engagement de tous les intervenants de la communauté. Une telle approche se caractérise par une concertation et une intervention intersectorielle qui place l’amélioration de la situation des jeunes du territoire et de leur famille au centre de ses préoccupations, en permettant à chacun d’agir individuellement et de manière complémentaire et arrimée en fonction de son expertise, de la mission de son organisation et du champ d’action relié à sa fonction.

La figure suivante illustre cette situation. La mise en place d’interventions universelles efficaces est la responsabilité première de l’école et de la famille. À mesure qu’augmentent les niveaux d’intensité des besoins et des services requis, la collaboration école-famille-communauté devient de plus en plus nécessaire.

INTENSITÉ DES BESOINS ET DES SERVICES

Faible - Interventions universelles

• Dépistage et intervention précoces
• Enseignement efficace
• Gestion de classe efficace
• Développement d’habiletés sociales
• Soutien aux comportements positifs

Modérée - Interventions ciblées

• Plans d’intervention individualisés
• Collaboration école-famille
• Interventions différenciées
• Interventions intensives
• Interventions de crise
• Partenariats école-communauté

Soutenue - Interventions personnalisées

• Plans de services individualisés et intersectoriels
• Interventions individuelles, personnalisées et intensives
• Services dispensés par des organismes externes spécialisés
• Démarche de services « enveloppante »

Mettre en place des mécanismes de dépistage et d’intervention

• Pour favoriser le dépistage et l’intervention précoces
• Pour faciliter le suivi et l’évaluation continus des interventions, tant au niveau des apprentissages que du comportement des jeunes

Mettre en place des modèles d’organisation qui prévoient à la fois des mesures universelles, ciblées et personnalisées

• Pour faciliter les mesures de prévention universelles
• Pour établir une continuité dans les services
• En appuyant les interventions sur des approches efficaces et validées
• Pour différencier les interventions en fonction des besoins de jeunes
• Pour optimiser les ressources

Favoriser un climat propice à la réussite et aux apprentissages à l’école

• En instaurant un système de discipline positive
• En s’assurant de la présence d’un personnel compétent
• En mettant à jour les compétences du personnel de façon continue

Développer une collaboration étroite avec la famille

• Pour favoriser le soutien des parents à la maison en complémentarité avec l’école (tâches scolaires, suivi avec l’école, etc.)
• Pour valoriser le jeune et renforcer ses compétences

Établir des espaces de collaboration avec les partenaires de la communauté

• Pour déployer des interventions en complémentarité avec eux
• Pour maximiser les ressources du milieu
• Pour faire appel à des expertises ou à des spécialistes particuliers Interventions personnalisées
• Plans de services individualisés et intersectoriels
• Interventions individuelles, personnalisées et intensives
• Services dispensés par des organismes externes spécialisés
• Démarche de services « enveloppante » Soutien aux élèves en difficulté Pour diriger les parents vers les ressources appropriées

1. Winston M. (2007), Pyramide des interventions, Guide des Parents. Cincinnati Public School.
2. Voir le document de référence qui accompagne ces fiches pratiques Pour agir efficacement sur les déterminants de la persévérance scolaire et de la réussite éducative, Réunir Réussir, 2013, p. 12.
3. On entend par « élèves à risque » des élèves du préscolaire, du primaire et/ou du secondaire qui présentent des facteurs de vulnérabilité susceptibles d’influer sur leurs apprentissages ou leurs comportements,  ce qui peut les « placer à risque », notamment en ce qui a trait à la réussite scolaire ou à la socialisation, si une intervention rapide n’est pas effectuée.
4. http://www.pathwayschildrenyouth.org/index.cfm?CategoryID=1&SubCategoryID=10